Білім айнасы газеті Республикалық газет 
Окончив курсы обучения учителей по программе первого ( продвинутого) уровня в рамках уровневых программ повышения квалификации педагогических кадров Республики Казахстан в филиале ЦПМ города Кызылорды, я получила статус учителя-лидера, обязывающий меня к серьезным преобразованиям в школьной практике: к разработке программы развития моей школы, внедрению новых подходов в обучении и преподавании, осуществлению систематического мониторинга качества знаний учащихся и усовершенствованию процесса преподавания и обучения.
Я, как и мои коллеги, учителя-лидеры, прекрасно понимая, что именно мы являемся главными проводниками в любых преобразованиях школьной практики, взяв за основу «коническую метафору лидерства Синека», задалась вопросами: «ПОЧЕМУ я должна изменить наши подходы в преподавании?», «КАК я буду это делать?» и «ЧТО я должна делать в классе?» [ 1, с.164].
На первый свой вопрос я себе ответила, что моя школа является малой частицей всей системы образования нашей республики и преобразование обучения и преподавания в каждой отдельной школе может привести к глобальному изменению всего образовательного пространства Казахстана.
Поэтому я пришла к выводу, что мне и моей школе необходимо меняться, потому что учителя «любят обучение и детей, и знают, что они нуждаются в них, чтобы направить их в этом быстро меняющемся мире» ( С.Бич, 2012) ) выработать навыки критического мышления школьников, чтобы они соответствовали требованиям времени и были востребованы в 21-м веке.
КАК я буду это делать? Мне, как лидеру нужно, чтобы обучение стало «обучением как понимание смысла и определение значения» и «обучением как иное толкование и понимание реальности» [1,169]. Первоначальным этапом процесса преобразований в моей школе стало объективное оценивание состояния школы с целью разработки и внедрения изменений, соответствующих специфике школы. Я решила собрать данные о школе, предшествующие процессу непосредственной реализации изменений, и по завершении процесса внедрения изменений, с целью обеспечения контроля над его результативностью. Я работаю в школе-лицее № 14 им. Н.К.Крупской г.Аральска Кызылординской области. Школа имеет столетнюю историю, в ней трудятся 63 учителя, четверо из них имеют высшую квалификационную категорию, 31 учитель имеет первую категорию, 13 педагогов – вторую категорию и 15 учителей, не имеющих категорию. Отрадно, что в моей школе сразу 15 учителей, прошедших уровневые курсы.
По завершении сбора данных о школе и качественной характеристики методической состоятельности ее учителей (нормативные документы школы, мониторинги качества знаний учащихся за последние 3 года, результаты анкетирований), я определила недочеты в работе своих коллег и пришла к выводу, что для моей школы нужно разработать преобразования, необходимые для достижения соответствия учеников требованиям 21-го века. Со своими коллегами, учителями-лидерами, я составила Программу развития школы на один учебный год, которая была для меня «рабочим документом для практического использования »[1,173].
Тему Программы развития школы я со своими коллегами сформулировала следующим образом: «Как повысить качество обучения учащихся учащихся путем внедрения новых форм оценивания?» Основанием для выбора именно этого модуля Программы стало то, что система оценивания на данный момент самая актуальная, что по исследованиям Блэка и Уильяма оценивание для обучения стало известным как «работа внутри черного ящика» [2, 262].
Цель Программы развития школы я видела в изменении взглядов учителей и учеников на подходы к оцениванию для повышения качества знаний учащихся. К концу учебного года наши учащиеся будут знать критерии оценок, будут понимать, как происходит процесс оценивания, понизится тревожность на уроках, повысится мотивация учеников к обучению, будут овладевать навыками саморегулирования. Учителя поймут принципы процесса оценивания, будут применять на уроках новые стратегии оценивания, поймут важность оценивания для обучения, будут использовать четкие критерии оценивания (SMART). Родители будут знать критерии оценивания; смогут увидеть пробелы в знаниях своих детей и оказать помощь в их устранении; повысится культура родительского восприятия учебных навыков и умений. А по школе в целом повысится качество знаний учащихся, уровень успеваемости; улучшится психологический микроклимат; повысится культура взаимоотношений между учителями, учениками и родителями.
Так как я обучалась по Программе первого уровня, приоритетом которого является «подготовка лидеров» [1,103], способных « разработать и внедрить программу развития школы, выступить в качестве ментора для одного или двух коллег» (РДУ, с 100), я организовала собственную деятельность по управлению процессом внедрения преобразований.
«ЧТО я должна делать в классе?» Прежде всего, опираясь на Программу развития школы, я составила План учителя-лидера по организации собственной деятельности в рамках подхода Исследование в действии, потому что этот процесс «позволяет анализировать, размышлять и разрешать школьные проблемы», «вовлекает учителя в процесс саморефлексивного исследования собственной практики в целях более углубленного ее понимания и дальнейшего совершенствования» [1, 144]. В целях выяснения отношения учителей к оцениванию я провела стартовое анкетирование среди учителей, родителей и учеников по теме исследования, которое помогло мне выявить проблему оценивания: у учителей нет четкого представления о критериях оценивания, не ведется работа по самооцениванию и взаимооцениванию, не учитывается мнение ученика, выставленная оценка не комментируется. Анкетирование родителей позволило мне узнать отношение родителей к выставляемым учителями оценкам. Метод анкетирования учеников я использовала потому, что он помог определить отношение учеников к отметкам, беспокоятся ли они по поводу отметок, умеют ли они оценивать свою работу и работу одноклассников, пользуются ли они критериями оценивания. Таким образом, отметка — это, с одной стороны, понятный, знакомый всем, а с другой стороны – непонятный язык общения учителя с учеником и с родителем. На мой взгляд, традиционное оценивание имеет отрицательный психологический аспект для ученика, волнует родителей и не отвечает задаче образовательного процесса – развитию личности ученика.
В качестве фокус-класса я выбрала 9 «А» класс. В этом классе я работаю уже пятый год и ранее проводила эксперимент по безотметочной методике оценивания. Опираясь на теорию множественного интеллекта (МИ) Говарда Гарднера, я провела анкетирование для определения типов интеллекта: в моем фокус-классе ученики оказались кинестетиками (идеомоторный интеллект). Далее, опираясь на проект «Голос ученика», я узнала мнение учеников класса, потому что, как отмечает Джин Раддок, автор теории «Голос ученика» и инициатор одноименного проекта, «общение с учениками имеет своей целью понять, что такое обучение с точки зрения его восприятия и как улучшить обучение для отдельных учеников и групп» [2,221]. При проведении этого проекта я преследовала одну единственную цель: узнать мнение учеников об оценивании.
Достижение цели и получение ожидаемых результатов планировалось мною при помощи коучингов и менторинга. Эти «эффективные способы оказания помощи учителям в их профессиональном развитии и совершенствовании »[ 1,138], я выбрала с той целью, что они помогут мне ознакомить коллег по месту работы с новыми подходами в преподавании, а учителям «совершенствовать и развивать свои профессиональные навыки, искать решения проблем с целью достижения существенных изменений в педагогической карьере»[ 1,136].
Тематика коучингов была сформулирована в соответствии с ИвД: «Новые формы планирования», «Методы и приемы формативного оценивания», «Самооценивание и взаимооценивание на уроках русского языка и литературы», «Рефлексия и обратная связь», «Критериальное оценивание», «Дескрипторы и рубрикаторы для самостоятельной работы» и преследовала цель «обеспечения учителей идеями и подходами для повышения их практической деятельности» [2, 234].Все свои коучинги я стремилась организовать так, чтобы мои коллеги узнали как можно больше о новых подходах в преподавании и обучении и внедрили в свою учебную практику.
Тематика менторинга тоже была связана с темой исследования: «Совершенствование практики преподавания и обучения путем привития навыков применения новых подходов в оценивании».Моими подопечными стали два учителя : один из них — учитель русского языка с 31-летним стажем работы, вторая- учитель английского языка с 6-летним стажем работы.
Так как для менторинга существенным является не деятельность, а установление отношений с подопечным, в процессе которого ментор выступает и объективным слушателем, и направляющим субъектом [1,136], я установила доверительные отношения посредством беседы и решила сначала выявить проблему обеих подопечных. С целью выяснения проблем я посещала уроки подопечных, снимала на видео уроки для последующего совместного анализа, заполняла по ходу лист наблюдения, сфокусировав внимание на учениках и на учителе, обращала внимание на методы и приемы, используемые подопечными и по предварительным данным выявила для себя проблему: у учеников низкая мотивация к обучению, нет ясного понимания целей и задач урока, не сформированы критерии успеха учеников, не на должном уровне оценивание. В голове «созревали» вопросы, но я, как ментор, не забывала, что процесс менторинга «сопряжен с принципом развития, но не исправления» ( Oxley, 2003). [1,137].
Со своими подопечными я поставила перед собой цель: повысить мотивацию учащихся, активизировать учеников, научить проводить формативное оценивание, вырабатывать критерии оценивания. К концу обучения ученики должны уметь формулировать цели и задачи урока, вырабатывать критерии успеха. После посещения моих демонстрационных уроков подопечные решили внедрить групповую работу (диалоговое обучение), поинтересовались дифференциацией учеников, методами обучения одаренных учеников, другими приемами формативного оценивания. Я предоставила своим подопечным все имеющиеся ресурсы для полной реализации поставленной цели.
При подведении итогов я сделала для себя вывод: проведенные мной коучинги и менторинг повлияли на профессиональное развитие моих подопечных. Проведение коучингов и работа с менти помогли мне, в свою очередь, в усовершенствовании практики учителя-лидера: менторство вошло в обязательную часть моей педагогической деятельности.
В качестве подхода для преобразования школы я выбрала один из педагогических подходов, зарекомендовавших себя на практике за рубежом,- Lesson Study (Исследование урока) в целях формирования знаний учителей и совершенствования практики преподавания и обучения. Я с группой коллег организовала и провела 3 урока LS в 9 «А» классе ( которое переросло в заседание сетевого сообщества учителей: присутствовали коллеги из сш №64 и 260, г.Казалинска). Первый урок в LS был проведен по казахскому языку, второй – по русской литературе, третий – по геометрии. После реализации подхода я проводила опрос исследуемых учащихся с целью определить их мнение о том, что они узнали и как, на их взгляд, можно было бы изменить урок. Группа LS обсуждала уроки, начав процесс анализа с наблюдения за обучением исследуемых и других учащихся, а потом анализировали преподавание, чтобы снизить тенденцию к проведению обсуждения в форме отзывов о преподавании. Далее я формально представила своим коллегам результаты LS. После реализации подхода LS учителя мои коллеги знают, что любую проблему в преподавании и обучении можно решить совместно.
Показателями эффективности вводимых мной преобразований в практику школы как лидера явилось то, учителя на своих уроках ввели критерии оценивания, содержание которых помогло оценить не только уровень усвоенности знаний, но и степень сформированности определенных умений и навыков; научились составлять рубрикаторы для самостоятельной работы, которые делают оценивание объективным, прозрачным, помогают учителю отследить пробелы в знаниях ученика и, наоборот, прогресс. Наши ученики знают и понимают цели обучения, потому что они сами их формулируют после определения темы урока; оценивают объективно свою работу и работу одноклассников, используя стратегии формативного оценивания ( «Сэндвич похвалы», «Динамические пары», «Внутренний и внешний круг», «Ветровое стекло» и др.); по рубрикатору анализируют свои успехи и, наоборот, неудачи, намечают планы по их исправлению; повысилась культура совместного обсуждения в классе. А когда на итоговом педсовете заместитель директора отметила, что повысилась эффективность управления учебным процессом, увеличилось количество положительных оценок в журналах и повысилась культура общения учителя с учениками и родителями, не было предела моей радости: «Мы это сделали!».
Использованная литература:
- Руководство для учителя ( 1 уровень, второе издание)
- Руководство для учителя ( 2 уровень, второе издание)
Кунарова Жанна Куспангалиевна,
учитель русского языка и литературы
школа-лицей № 14 им.Н.К.Крупской
город Аральск Кызылординская область
