Оқушылар білімі неге төмен?

Қазіргі кездегі оқушылар білімінің төмендеп кету себептерін «жаһандану мен әлемде болып жататын өзгерістерге сәйкес мектеп жүйесінің кешенді түрде өзгертілмегендігінен», «мектептерге оқытудың жаңа мазмұны енгізіліп жатпағандығынан», «мұғалімдердің заманауи оқыту әдістері мен формаларын пайдаланып оқытпағанынан», т.б. сияқты қол жетпес «қияннан» іздеп жатамыз.
Оқушылар білімінің нашарлауын мектептің іші-сыртынан іздеу керек. Оларды табу да қиын шаруа емес, күнделікті оқыту үдерісінде қадам сайын кездесіп те жатады, бірақ оны ескере бермейміз. Солардың негізгілеріне тоқталайық.

Қазіргі кезде мұғалімнің де, мектептің де, одан жоғары оқу-ағарту ұйымдарының да білім сапасының нәтижесі оқушылар үлгерімінің пайыздық көрсеткішімен өлшенетіндігі белгілі. Мәселен, тоқсанда екілік баға алған оқушысы бар мұғалім  нашар мұғалім атанатын болды. Үл­гер­мейтін оқушыларының пайыздық көрсеткіші жоғары мектеп – артта қалған мектеп. Тәжірибеде мұғалімдер «жақсы мұғалім» атанудың оп-оңай жолын тауып та алған. Ол – оқушыға нашар баға қоймау. 100% үлгерім беру!

Оқу жетістіктерін бағалаудың пайыз­­­дық көрсеткіші оқушылар бі­ліміне қойы­ла­тын талаптың әлсіреуіне әкеліп соқтырды. Кейбір оқушылар біліміне сай бағаланбады. Керек десеңіз, «кітап бетін ашпағандар» да кездеседі.

Оқушыларды біліміне сай әділ бағалау деген мәселе өткен ғасырдың 80-жылдары қолға алынған да болатын. Ол «оқытудың міндетті нәтижесі» деп аталды. Онда әрбір тақырыпты оқып-үйрену кезінде оқушылар не білуі, қандай біліктіліктер мен дағ­дылар қалыптасуы керек екендігін дәл анықтау керек деген ой болды. Егер оқушы «оқытудың міндетті нә­­ти­­жесіне» қол жеткізе алмаса, оған «үштік» баға қойылмайды деп болжамдалған да еді. Бірақ бұл әдіс­­­темелік жүйені жүзеге асыруға «жал­пыға бірдей міндетті орта білім беру» науқаны мүмкіндік бермеді.

Мүмкін, қазіргі жағдайда, оқушы­лар үлгеріміне қойылатын талапты күшейту мақсатымен барлық оқушы үшін міндет­ті, әрбір тақырыпты меңгерудің ең төменгі (минимум) деңгейін дәл анықтап алу керек шығар. Оқу минимумын орындай алмаған оқушыға оң баға қойылмайды. Сонда оқушының өзінің де және ата-ананың да жауапкершілігі артады. Бұл жоғары сыныптарға (кейін бейіндік сыныптар мен мектептерге) білімі төмен оқушылардың келуіне де тосқауыл болар еді.

Сонда қазіргі кездегідей орта білімге сәй­кес білімі жоқтардың «жоғары білім» туралы диплом алуының төлемақы­ға тәуелділігі де жойылуы мүмкін. Мектеп­те үлгер­мейтін оқушының болуы да ешкім­нің үрейін ұшырмайтын бо­­луы керек. Сонда үлгермейтін оқушы­ның сыныптан сыныпқа көшпей қалуы да «төтенші жағдай» болудан қалып, қалып­ты жағдайлардың біріне айналады. Үлгермейтін оқушы үшін мұғалімді кінәлаудың да, мектеп директорын жазалаудың да қажеті болмайды. Ондай жағдайда оқушылардың үлгерімін бақылау және қадағалау комитетінің тексеріп тұруының да керегі болмай қалады. Егер «оқу қонбайтын» оқушы болса, оларды ерте бастан кәсіпке бау­лу да ізгіліктілік қағидасын жүзеге асырудың бір көрінісі.

Қазір айтылып жүрген «оқыту­дың күті­ле­тін нәтижесі» де «оқытудың мін­дет­ті нәтижесін» меңгеруді көздейді. Бірақ оқушы білімін бағалаудағы пайыз­дық, әріппен, сандық шкала, соңында цифрмен баға қою сияқты басы артық жұмыс­тар білім сапасын арттыруға тигі­зер әсері мен өзіміздегі қалыптасқан баға­лау жүйесінен артық­шылығы болмайды-ау, шамасы. Олай дейтініміз, қазіргі кездегі ЖОО осындай жүйе бойынша бағалаудың студенттердің білім сапасын арттыруға ешқандай ықпалының жоқ екендігіне куә болудамыз.

Оқушылар білімінің төмендеп ке­туінің тағы бір себебі, мектептегі пән­дік ғылыми білімдерді игеруге деген талаптың нашарлауы. Ендігі жерде «иннова­циялық әдіскерлер» мектеп оқушы­ларынан нақтылы ғылыми білімді білуін талап ету негізгі емес дейтін болыпты. Оқушылар өз ойларын еркін айтып жеткізе алатын, сыни көзқарасы қалыптасқан, таныс емес жағдайларда білімдерді шығармашылықпен пайдалана білетін болуы керек деп үйретіп жүр. Бі­рақ оқушы санасында белгілі бір білім қоры жинақталмайынша жаңа білімді өз бетінше меңгеруі, оны белгілі жағ­дайларда қолдана білуі, білімсіз-ақ «біліп істейтін бесаспап» болатындығы туралы сөз болуы да қиын-ақ. Сон­дық­тан оқыту үдерісінде пайдала­ны­латын қандай оқыту әдісі болмасын пәндік білімдерді оқушылардың меңгеруін, онымен бір мез­гілде саналы тәрбие беру мен дамуын қамтамасыз етуі тиіс.

Кейде «жаңа», «инновациялық» әдіс­­терді насихаттаушылар оқушылар білімінің нашар болуын дәстүрлі оқыту әдістерінің тиімсіздігінен деп дәлелдегісі келетін де болып алды. Оқушылардың барлығын бірдей үлгерімге жеткізе салатын оқыту әдісі жоқ, ондай әмбебап әдістің болуы да мүмкін емес. Әрбір оқыту әдісінің өзіндік қолдану, әсер ету аймағы және тиімділігі болады. Әдісті дұрыс қолдану нәтижесінде сол аймақта белгілі бір оң өзгеріс болса, жаңа оқыту әдісінің нәтижелі болғаны. Егер мұғалім оқыту үдерісінде жаңа оқыту әдістерін неғұрлым көп пайдаланатын болса, оқушыларының үлгерімі солғұрлым артады деп есептеу де орынсыз әрине.

Қазіргі кезде мұғалімдер оқыту әдістерін, әдістемені де тек Кембридж университетінің нұсқаулықтарынан ғана оқып білген «қорапшаның ішіндегі әдіс­керлер» болып шығуда. Интер­нет желі­сін­де осы курсты бітірген мұғалімдердің жарияланған «сабақ жоспарларын» оқып отырып, авторлардың педагогикалық, әдістемелік білімсіздігін байқауға болады.

Білім көтерудің курстарын тәмам­дап келіп жатқан мұғалімдердің ең негізгі жетістігі тренер, коучинг, стратегия, пікірталас, топтап немесе жұптап оқыту, кубизм, смайликтер, қытай десерті, т.б. сөздер жиынтығы. Осындай сөздерді жиі қайталап, жа­ңалық біліп келген сыңай танытқаны болмаса, сол курс нәтижесін байытып, үлгерім сәл де болса көтерілді деген мұғалімді кездестірмедік.

Сол білім көтеру курстарына бар­­ған жоғары сынып мұғалімдері мен ЖОО-ның оқытушылары өзі сабақ бере­тін пәннің теориясы мен әдістемесі жай­лы бір ауыз сөз естімей қайтуда. Немесе, мысалы, мұғалім дайындаумен айналысатын ЖОО оқытушысы шетелге барып геодезистер дайындайтын университетте тәжірибеден өтіп немесе архитекторлар дайындайтын шеберхананы көріп қайтуда. Ал мұғалім дайындайтын жоғары мектептің тәжірибелі оқытушылары, олардың ішінде ғы­лым докторлары, профессорлар да бар, жоғары мектеп педагогикасының дайын, белгілі мәселелері туралы ле­к­­ция тыңдап қайтқан.

Мұғалімдердің әдістемелік дайын­ды­­ғы­ның нашарлығы олардың оқу-әдісте­ме­лік құралдармен, кітаптар­­мен жет­кілікті қамтамасыз етілмегендігі­­нен болса керек. Бұлай болмаған жағдайда олардан оқу жүйесін жақсартуды та­лап ету өнімсіз әрекет сияқты.

Мұғалімдерге арнап оқу-әдіс­темелік құрал жазғандарды ынталандыратындай ешбір тетік те жоқ! Мұғалімдердің пайдалы жұ­мыстарына материалдық сүйе­мелдеу былай тұрсын, жай қолдау көр­сететін қызмет түрі де бізде қарас­ты­­­рылмаған. Бір өкініштісі, олар өз ғы­лыми-әдіс­темелік жұмыстарын еш уақытта қорғап, ғылыми атақ пен дәрежеге қол жеткізе де алмай жүр.Өйткені, ғылыми атақтар мен ғы­лыми дәрежелер берудің жаңа жүйесі бойынша магистратураны күндізгі бөлімде оқып, докторантура бітіргендер ғана диссертация қорғап, ғылыми атақ алатыны белгілі. Бакалаврдан кейін мектепте жұмыс істеп, тәжірибе жинақтаған, педагогика-әдістеме ғылымына икемі бар мұғалімдердің енді ғылыми дәрежеге өмір бақи қолы жетпек емес. Мектеп мұғалімі (бакалавр) бірнеше жыл сабақ беріп, тәжірибе жинақтап, педагогика мен әдістеме ғылымына деген қызығушылығы ашылған кезде отбасылы болып кетеді де, күндізгі магис­тратурада оқуға жағдайлары келмейді.

Басқа ғылым салаларында «бакалавр – магистратура – докторантура» жүйесі тиімді де болуы мүмкін. Ал педагогика мен әдістеме ғылымдары үшін ғылыми-педагогикалық және әдістемелік жұмыстардың түп төр­кі­­нін түсініп, байыбына барып, нәтижелілігіне көз жеткізу үшін мектеп тәжірибесі керек-ақ. Мектепте сабақ беріп, оқу-тәрбие жұмыстарының қандай әдіс-тәсілдері қандай жағ­дайларда ең тиімді екендігін өз басынан өткеріп көрмеген «ізденушінің» педагогика мен әдістеме ғылымына берері шамалы екендігі айтпаса да түсінікті. Бір кереметі, бакалаврдан кейін магистратураға бірден түскендер, «мектеп көрмеген», тәжірибесі жоқ магистрлер ЖОО-да педагогикадан немесе әдістемеден сабақ беріп жүр. Сондықтан тәжірибелі, ізденуші мұ­ғалімдерді педагогика және әдістеме ғылымдары бойынша ғылыми атақ, дәрежелерін көтеру жолдары мен формаларын ойластыратын уақыт жетті.

Оқушы білімінің нашарлауы­ның тағы бір себебі оқулық сапасына бай­ланысты. Оқулық – сапалы білім, саналы тәрбиенің және дамудың қайнар көзі. Оқулық оқушы үшін ғана жазылады. Онда басы артық материал болмауы керек. Қазіргі оқулықтарда оқу материалын меңгеруге тікелей қатысы шамалы «логикалық» есептер мен материалдар, әртүрлі схемалар мен алгоритмдер, т.б. енгізілген. Міне, осындай, басқа да мәселелер жинақталып келіп, мектеп оқулықтарының сапасына кері әсерін тигізді.

Оқулық оқушы қолына тигенге дейін бірнеше кезеңнен өтуі керек. Бірінші кезеңде кітап сынама (пробный) оқулық болып шығарылып, көпшілік қауымның, мұғалімдер­дің назарына ұсынылады. Бұл кезеңде мақсатты түрде пән мамандары – ғалымдарға, әдіскерлерге, оқу­лық проблемасымен айналысып жүрген зерттеушілерге, басқа оқулық авторларына таратылып, пікірлерін білу керек. Сын-ескертпелер ескеріліп, кітап қайта өңделеді. Екінші кезеңде кітап оқу құралы (оқулық емес) ретінде министрліктің рұқсатымен жарық көреді. Оқу құралы оқулықпен тең құқықта қолданыста болады. Осы кезеңде автор кітапты жетілді­ру жұмысын жалғастыра береді. Оқу құралы бірнеше жыл мектепте қолданыс тауып мұғалімдердің, ата-аналардың, ғалымдар мен әдіс­керлердің оң пікіріне ие болғаннан кейін, оқулық мәртебесіне ие болады. Педагогикалық талап-тілектер орындалады. Оқулық мәртебесіне ие болу – үшінші кезең. Біздің оқулықтарымыздың кейбіреулерінің сәтсіз болғаны осындай кезеңдерден өтпегендіктен екені күмәнсіз.

Досымхан РАХЫМБЕК,

Оңтүстік Қазақстан мемлекеттік педагогикалық институтының профессоры, педагогика ғылымдарының докторы

ШЫМКЕНТ